ESCREVER EM OFICINA

 

Claudette Oriol-Boyer*

 

 

            Admitir o princípio de uma oficina de escrita é assumir o risco de pelo menos uma hipótese, monstruosa talvez, para alguns. Esta aqui: a escrita é uma disciplina suscetível de ser ensinada também. Ou, se preferirmos: dessa atividade, suspeita-se o indizível sangramento, tal como da divindade.

            Essa hipótese não é nova: publicada no início do século XX, a obra de Antoine Albalat (L’Art d’écrire enseigné en vingt leçons) é testemunha:

            Creio que se pode ensinar a ter talento, a encontrar imagens e boas frases [...]. Creio que se pode, com uma aptidão média, chegar a se inventar um estilo [...].

            Demonstrar em que consiste a arte de escrever; decompor os processos do estilo; expor tecnicamente a arte da composição; dar os meios para argumentar e para estender suas próprias disposições, ou seja, para duplicar e triplicar seu próprio talento; em resumo, ensinar a escrever a alguém que não sabe, mas que tem o que é preciso para sabê-lo, tal é o objetivo desselivro[...].[1]

 

            Seria necessário, certamente, perguntar-se porque a prática da escrita literária desapareceu totalmente dos programas escolares no mesmo momento em que as descobertas da lingüística, da psicanálise, da sociologia, fizeram progredir, consideravelmente, o conhecimento em matéria de textos. Mas esse não é o objeto desse artigo que se propõe antes de tudo a analisar sob que condições e segundo que modalidades se pode hoje propor uma real aprendizagem da escrita.[†]

CONDIÇÕES DA APRENDIZAGEM

            Digamos de antemão: para que haja aprendizagem, não basta fazer escrever algumas linhas ou mesmo algumas páginas. Todos conhecemos bem o desencorajamento que toma o escritor amador frente a suas produções espontâneas: será bom? – pergunta-se ele, incapaz de encontrar critérios um pouco objetivos ou científicos para melhorar um primeiro jorro escrito sob a pressão de regras que ele ignora mas cujo jogo, no Criadora das Oficinas de Escrita em Contexto Acadêmico

entanto, ele percebe confusamente. Ele foi tão habituado a crer que um texto é produto da inspiração, do dom ou do gênio, que ele aceita a mediocridade como uma fatalidade.

            A aprendizagem deverá lhe dar os meios de melhorar seu texto. Dito de outro modo: é a arte da rasura que é preciso ensinar.

            Para isso, o mestre deve possuir uma comprovada competência de escrita e conhecimentos teóricos que lhe permitam justificar objetivamente o bem-fundado das transformações que ele propõe. Senão, o texto do aprendiz seria julgado segundo os critérios freqüentemente implícitos, subjetivos ou estereotipados do professor ou do grupo. De modo que em vez de trabalhar capacidades adquiridas, as rasuras, no melhor dos casos, representariam uma relação de sedução, ou o que é pior, uma submissão forçada.

            É preciso admiti-lo: uma definição operatória do objeto texto é então absolutamente necessária. É a partir dela que se poderá trabalhar a reescrita, cooperar na escrita de um mesmo texto, elaborar seqüências didáticas coerentes, progressivas, articuladas. Pois, última condição, a aprendizagem supõe que o professor tenha a capacidade de pensar e justificar uma progressão dos exercícios.

O QUE É UM TEXTO?

            Se ele provém do gênio, do dom ou da inspiração, é vão procurar ensiná-lo. Mas se demonstramos que ele resulta de “operações designáveis, praticadas na língua e sobre a página [...] tem-se dificuldade de ver porque, senão de fato, pelo menos de direito, o maior número de pessoas não poderia praticá-las, por sua vez, desde que, obviamente, mediante um esforço.[‡]

            Jean Ricardou atesta: um texto é o lugar em que são colocados juntos materiais lingüísticos mais ou menos complexos. Na medida em que se trata de um lugar que permite sua articulação, o texto também é um espaço relacional. Convém portanto examinar os elos que associam suas características.

            Eles são de duas ordens: aqueles que, assegurando a coerência ideal (a representação), têm a ver com a imaginação e são regidos pela verossimilhança, aqueles que, rimas tranqüilizadoras, têm a ver com as semelhanças nas quais se espelham os materiais.

O trabalho da verossimilhança

            Segundo o dicionário Littré, a verossimilhança é “aparência de verdade”. Em um texto, ela assegura a coerência da narrativa e da representação. Trata-se de construir um mundo imaginário em que funcionam as lógicas do real (princípio de não-contradição, relação de causa a efeito, cronologia, psicologia, em resumo, tudo que é suscetível de produzir um efeito de real). A faculdade requerida, no caso, é então a imaginação. Alguns me dirão, como acima: “Mas você dará imaginação aos que não têm?” A resposta, também fácil, será, no entanto, diferente da que propunha Antoine Albalat: em vez de admitir que “os que não têm , escreverão sem”, é melhor prometer que, em oficina, “os que quiserem, aprenderão a ter”. Como? Uma breve análise do que chamamos “imaginação” permitirá compreendê-lo.

            Por “imaginação”, entenderemos a faculdade de formar imagens dos objetos reais ou fictícios, de fazer novas combinações de imagens, de criar, combinando idéias[§].

            É geralmente admitido que as crianças possuem essa capacidade e que os adultos a perdem. O escritor italiano, Gianni Rodari, explica o mecanismo e a razão disso:

A mãe que fingia enfiar a colher na orelha aplicava sem saber um dos princípios essenciais da criação artística: ela “estranhava” a colher com relação a seu uso habitual, atribuindo-lhe uma nova significação. A criança faz a mesma coisa quando utiliza uma cadeira para fazer o trem ou quando, na falta de barco, faz navegar um carrinho na banheira, ou quando ele transforma seu ursinho em avião. É exatamente segundo o mesmo princípio que Andersen fazia de uma agulha ou de um dedal, o herói de uma aventura [...]. A mesa e a cadeira, que para nós são objetos desgastados e quase invisíveis, de que nos servimos maquinalmente, fornecem à criança, por um longo tempo, material para exploração [...] em que se combinam conhecimento e fabulação, experiência e simbolização. Aprendendo a conhecer suas aparências, a criança não deixa de brincar com elas, de formular hipóteses sobre elas. Dos dados objetivos que ela estoca, ela não deixa de fazer um uso imaginativo.[**]

            O que diz Rodari a propósito dos objetos concretos aplica-se exatamente aos objetos lingüísticos com os quais a criança alimenta sua imaginação: assim podemos reescrever que “as palavras “mesa” e “cadeira”, que para nós são palavras desgastadas e quase invisíveis, de que nos servimos maquinalmente, fornecem à criança, por um longo tempo, material para exploração [...] em que se combinam conhecimento e fabulação, experiência e simbolização”.

            Ter imaginação, é então ser capaz de “estranhar” um objeto (e pode ser uma palavra) do conjunto habitual de relações que constroem sua função (quer dizer seu sentido) e de o integrar num outro espaço relacional que lhe confere outras funções, outros sentidos.

            No mundo da criança, se os objetos têm uma presença material muito forte, sua função permanece freqüentemente desconhecida ou imprecisa: eis porque ela pode produzir essas novas combinações de imagens ou idéias que chamamos “o imaginário”.

            No mundo do adulto, em que O Sentido reina como mestre, a matéria significante apaga-se, a polissemia desaparece, a faculdade da imaginação também.

            Assim, concebemos que essa faculdade poderia ser desenvolvida por esses exercícios que imporiam ao aprendiz combinações inauditas . É o que propõe Rodari em sua “gramática” da imaginação:

            A análise imaginativa é um modo de fazer trabalhar a imaginação sobre os objetos simples: uma palavra, a colisão-ligação de duas palavras [...] ela ainda nos oferece essas proposições elementares sobre as quais a imaginação articula suas histórias, movimenta hipóteses imaginativas.[††]

            Esse “binômio imaginativo” não deixa de evocar estratégias diferenciais dos surrealistas citadas por Bernard Magné, cuja versão ligeiramente modificada encontra-se aqui: “Quanto mais as relações entre as duas realidades aproximadas forem distantes porém corretas, mais a imaginação será convocada.” Compreendamos bem: nessa estratégia, o “cadavre exquis” é um meio de ter imaginação, pois para articular de modo verossímil seus elementos, pediremos, em oficina, a produção de narrativas.

            Uma oficina de escrita conterá, então, exercícios de imaginação: treinaremos, por exemplo, a produção de ficções que liguem com verossimilhança, duas palavras, dois segmentos de frase, dois parágrafos. Assim, fabricaremos, oralmente ou por escrito, narrativas: mas é evidente que elas não serão ainda objetos de arte dignos do nome de “textos”. O que lhes falta?

            Uma inscrição numa matéria estruturada, quer dizer, num conjunto de ligações elaboradas a partir das propriedades do material, de modo que se obtenha um todo autônomo cuja força de coerência interna ultrapasse aquela das lógicas externas, inclusive as do verossímil que são, em última instância, as do real. Pois a obra de arte é precisamente o lugar em que um mundo imaginário autônomo se constrói, em função de um material, segundo regras escolhidas (conscientemente e inconscientemente) fora de qualquer objetivo funcional pré-estabelecido.

            Retomando as análises de Panofsky, Pierre Bourdieu sublinha: No interior da classe dos objetos trabalhados, eles mesmos definidos por oposição aos objetos naturais, a classe dos objetos de arte define-se pelo fato de ela exigir ser percebida segundo uma intenção propriamente estética, quer dizer, em sua forma antes do que na sua função.[‡‡]

M. Dufrenne escreve, em eco: (O objeto de arte) carrega consigo seu próprio conceito mas de tal modo que esse conceito significa-se no sensível. Se preferirmos, o objeto satisfaz sua própria norma e ele o mostra: ele mostra que é verdadeiramente o que ele pretende ser.[§§]

            Os elementos que compõem o objeto de arte são assim “estranhados” de seu mundo habitual e submetidos à lógica de um novo espaço que lhes oferece outras significações. (Eis porque um texto literário é seu próprio dicionário).

            Jean Ricardou propõe uma distinção frutuosa entre um “escrito” e um “texto”, ela será adotada na seqüência deste trabalho:

Escrever um texto é transformar tal escrito de maneira a aumentar as relações entre seus componentes [...]. Os componentes de um escrito repartem-se em dois domínios: por um lado, o que podemos chamar de domínio material, que compreende todos os aspectos sensíveis do escrito; por outro lado, o que se pode chamar de domínio ideal, que contém todos os efeitos de sentido do escrito. Esses dois domínios são solidários: todo acontecimento ideal só se realiza na presença de um dispositivo material; todo dispositivo material só se propõe induzindo contra-golpes no domínio ideal. Certamente, pode ser cômodo, às vezes, operatoriamente, tratar de um só domínio. Isso não significa absolutamente que esse domínio goze de uma existência independente, mas somente que se suspende, de modo provisório, a consideração do outro.[***]

            Podemos conceber que o verossímil, que pretende impor as lógicas do real, tende a opor-se às analogias da formalização.

            Podemos perceber que as analogias que se estendem às lógicas do real atentam contra sua prepotência.

            Fica claro, agora, que o trabalho da rima generalizada (literal, sintática, rítmica, lexical, simbólica, seqüencial, recitativa) é o pólo mais importante da aprendizagem, se queremos construir estruturas que constituem o objeto de arte: a arquitextura depende, de fato, da arquitetura.

 

Os Achados da Semelhança

            Olhemos a brincadeira de duas crianças:

[...] A caixa de Georges vira.

Roberte: Era a tempestade.

(A queda de Georges foi involuntária: o imperfeito explora imediatamente esse falso movimento de modo criativo e interpreta-o dentro da lógica da brincadeira.)

Georges vira sua caixa várias vezes. Para fazer esquecer seu mal-jeito, ele o multiplica numa exibição de palhaçada.[†††]

            Apresentada por Rodari como uma “dança nupcial” de “sedução amorosa”, podemos lê-la de modo totalmente diferente, dentro da ótica que nos interessa: veremos aí o risco mortal que a pregnância do mundo real faz o mundo imaginário correr. A brincadeira deve integrar esse elemento vindo de fora a fim de que, através dele, o universo fictício continue a tomar corpo: para isso, os que brincam trabalham em duas frentes, naquela da verossimilhança com relação aos efeitos de representação, naquela da rima com uma contribuição frenética de semelhanças (o que é reação a seu medo de ver a brincadeira perder corpo).

            Mas, percebe-se que a repetição do naufrágio anula a verossimilhança e a possibilidade mesma de continuar a produzir imaginário segundo os mecanismos estudados acima.

            Quer dizer que o trabalho da rima atrapalha a imaginação? Poderíamos pensá-lo, pois, à primeira vista, o trabalho da semelhança impede a chegada da maior diferença.

            Em que condições então a rima permitiria às relações a maior efervescência? Primeiramente, é tempo de sublinhar que o trabalho da rima supõe, não o retorno do idêntico, mas sua retomada na ordem do similar: quer dizer que há produção de semelhança E de diferença. O problema a ser resolvido torna-se o seguinte: como introduzir a maior diferença entre dois elementos acoplados em nome de sua semelhança?

            Quando se trata de “texto”, existem várias soluções que repousam todas, no entanto, no fato de que um elemento (palavra, frase) é suscetível de entrar em relação com outros em vários planos: semântico, simbólico mas também gráfico, fônico, sintático, rítmico (lugar na frase, na página ou no texto). Podemos adivinhar que se passará alguma coisa de produtivo em seguida, cada vez que dois elementos estiverem ecoando num plano e afastando-se, em outro.[‡‡‡]

            Vejamos alguns exemplos: duas frases de mesma sintaxe promovem sentidos contraditórios, dois capítulos de mesma estrutura sustentam versões opostas de um mesmo acontecimento, etc..

             O essencial é que um efeito de sentido inesperado impõe-se a partir de um conjunto que a rima expõe.

            No rol das variáveis da rima, não se deve negligenciar o lugar que ocupa na linha de escrita: dois elementos que ocupam o mesmo lugar em várias palavras, frases, parágrafos ou capítulos estão em posição de “rima” espaço-temporal e pode-se trabalhar o interesse de sua aproximação, com a condição, entretanto, de que o leitor já tenha adquirido uma competência para fazê-lo (tal é o caso do acróstico, por exemplo).

            Além disso, sem a regulação da rima no espaço-tempo da linha, sem unidade de medida atribuída ao retorno do mesmo, o espaço específico do texto desapareceria, confundindo-se com o das listas paratáticas, esses pré-textos não cadenciados: Jean Lahougue fala de “redistribuição ponderada” dos elementos provenientes de um “processo exclusivo”, Jean Ricardou, de uma necessária concorrência das regras:

[...] toda regra de escrita, em sua atividade, é um fator de complexificação, e, em seu exagero, um fator de simplificação. De fato, se uma regra aumenta desmedidamente sua potência até certa hegemonia, ela tende a saturar o lugar de seu exercício e a sufocar a eficácia de um certo número de outras regras. Ou, se preferirmos, ela ameniza o textual em proveito do caricatural.[§§§]

            Tudo isso pode ser efetuado num texto de ficção (pois o imaginário se encontra aí ativado) como num texto teórico (pois o pensamento encontra-se aí avivado). É assim que o pólo poético pode tornar-se motor de pensamento e de imaginação teórica ou ficcional.

            Mas a coerência dos dois tipos de texto não obedecerá aos mesmos critérios: no contexto teórico, o poético deve se submeter ao sentido, no texto de ficção, ele pode predominar. É, no entanto, importante notar que, nos dois “gêneros”, pode haver ou não um trabalho de estruturação poética, e, portanto, “texto” ou “escrito” teórico ou fictício: assim, compreenderemos que não haja lugar para a oposição da escrita funcional à escrita ficcional, mas, antes, do “escrito” ao “texto” (essa distinção poderia servir, aliás, metaforicamente, nas práticas não escriturais como a pintura, na coreografia ou na música: haveria “escrito” cada vez que os materiais não fossem estruturados segundo “rimas” internas). Entre um escrito e um texto, a diferença não é de essência nem de sentido, mas de densidade relacional.

            Constata-se que essa teoria do texto permite construir critérios de melhoramento e uma progressiva apropriação das competências. De onde ela vem? Seus elementos estão esparsos nos textos teóricos dos vinte últimos anos e mais especialmente naqueles de Jean Ricardou. Faltava articulá-los com os imperativos de uma aprendizagem, o que não foi imediato.

 

PROGRESSÃO DIDÁTICA

Tentativas

            Por ter feito, em 1966, meus alunos de sexta série produzirem um romance, sabia bem que nada era evidente e que não tínhamos conseguido compreender o que era uma obra de arte quando se tratava de produzi-la.

            Graças aos textos teóricos que lia, comecei, então, a tentar melhorar meus próprios escritos. Funcionava, Ricardou tinha razão. Timidamente, a partir de 1972, propus, aos alunos que desejavam, que fizessem algumas sessões, fora das horas de aula, durante as quais seriam lidos e comentados seus próprios textos. Vê-se, foi fora da instituição que ousei fazer um trabalho que hoje fundamenta meu ensino de literatura. Foi em 1977 somente que pude ler um artigo de Ricardou, afirmando com vigor a necessidade do ensino da literatura:

[...] na universidade, o ensino da literatura não consiste jamais em ensinar literatura. Nos níveis superiores, ensinar matemática consiste em fazer matemática, ensinar biologia, consiste em fazer biologia, ensinar desenho consiste em fazer desenho. Mas ensinar literatura consiste não em fazer literatura, mas em fazer um discurso sobre a literatura, que se chama comentário, dissertação ou o que se quiser.[****]

            Isso foi decisivo. Faltava elaborar as modalidades: Ricardou não dizia nada sobre isso, ou quase nada. Somente algumas frases podiam servir:  “Para que um ensino seja possível, é preciso que as correções, as melhorias, não provenham do inadmissível. Ora, uma correção e uma melhoria não são aceitáveis a menos que um certo número de regras comuns tenha sido previamente reconhecido”.[††††]

            Em 1978, para um curso de verão em Grenoble, propus uma oficina de escrita totalmente experimental: como eu não era remunerada, e como os participantes eram todos professores voluntários para fazer a experiência, era mais fácil, a priori, aceitar o risco do fracasso. (É verdade que, por sorte, justamente antes da oficina, Jean Ricardou publicava uma experiência de escrita com crianças.)

            Assim nasceu um primeiro tipo de oficina e a necessidade de ir mais longe. Mas a coerência operatória da teoria permanecia obscura: foi a partir de minhas tentativas didáticas e de sua análise que pude colocar a reescrita no centro de minhas preocupações. Para vermos a importância da prática pedagógica para a elaboração teórica apresentada abaixo. O que apresento para leitura é o resultado de sete anos de trabalho em oficinas, ao ritmo médio de quinze dias por ano (sua duração variava de três a quarenta e cinco horas), de encontros anuais em Cerisy (em presença de Jean Ricardou, um grupo de pesquisadores, escritores, em sua maioria, trabalhavam na constituição de uma “teoria materialista do texto”) em que pude expor os primeiros resultados de minha abordagem, e de uma experiência (em colaboração com Ghislain Bourque) no ensino primário, em Chicoutimi, no Québec. O que apresento para a leitura, hoje, é a oportunidade de fazer um balanço a propósito de uma pesquisa que prosseguirá.

Como começar?

            Uma intervenção teórica no início da oficina pode fazer pensar numa predominância da teoria sobre a prática, o que é o contrário do que se quer mostrar em seguida. Ela suscita objeções ou questões às quais somente a experiência permite responder.

            Devemos, então, fazê-lo quando a prática ainda não começou?

            Sim, pois pedir uma confiança cega sem ter exposto os objetivos e o que está em jogo na oficina proposta é uma forma de desonestidade, uma maneira de criar a dependência dos participantes: como freqüentemente acontece na instituição escolar, impõe-se um exercício sem explicar seu lugar num projeto.

            Ignorando os objetivos do formador, os escritores não podem nem avaliar os métodos empregados nem compreender que é justamente porque ela permite modificar os objetivos que a prática é um precioso instrumento de pesquisa e de conhecimento. Seria privar os participantes dos meios de reflexão sobre a pedagogia do animador que, no entanto, afirma sua importância no processo de escrita.

            Freqüentemente, os participantes de uma oficina têm uma idéia falsa do que os espera.

            Alguns, dominados pela ideologia da expressão-representação, buscam uma situação de escrita favorável à efusão espontânea de um eu, mais ou menos lírico que não tem o direito de se dizer alhures: será necessário fazer admitir o trabalho, com sua dificuldade, assim como a necessidade de reescrever, com toda a violência, esse jorro ao qual se emprestam as qualidades de um produto natural...

            Outros, mais ou menos prevenidos dos eixos da abordagem, esperariam receitas imediatamente exportáveis: será necessário mostrar que toda aplicação em outro lugar deve ser o objeto de uma pesquisa e que a oficina tem justamente como objetivo ensinar a utilização do imprevisto e do desconhecido que surgem na prática de escrita.

            O animador pode dar, imediatamente, uma prescrição de escrita. Mas será necessário que ele explique o que está em jogo em sua abordagem para justificar o importante trabalho de reescrita que ele proporá em seguida. (Isso representa uma vantagem: a contribuição teórica estará apoiada em parte sobre um primeiro gesto de escrita.)

            Será necessário, então, antes de começar, mostrar, como acabamos de fazer aqui, em que condições se faz a aprendizagem e, como faremos agora, que isso representa um interesse suficiente para valer a pena.

Para que serve ler/escrever textos de ficção

            Um texto, nós vimos, é a encenação de estruturas formais escolhidas conscientemente e inconscientemente. Uma vez terminado, ele nunca está conforme com a idéia que pudemos ter dele antes de escrevermos e, por pouco que o escritor se dê ao trabalho de se reler, ele terá a ocasião de ser surpreendido pelo seu texto de duas maneiras.

            Primeiramente, o respeito das regras produz efeitos de sentido inesperados que, paradoxalmente, ele reconhece, no mesmo instante em que, através deles, ele se conhece, segundo o mecanismo explicado por Calvino:

Num dado momento, dispara o dispositivo preciso pelo qual uma das combinações obtidas – seguindo o mecanismo próprio da combinatória, independentemente de qualquer pesquisa de sentido ou de efeito sobre um outro plano – carrega-se de uma significação inesperada ou de um efeito imprevisto, aos quais a consciência não teria chegado intencionalmente: uma significação inconsciente, ou, pelo menos, a premonição de um sentido inconsciente.[‡‡‡‡]

            Em seguida, a releitura permite ao escritor descobrir que ele aplicou, sem querer, outras regras: rimas que ele não tinha conscientemente elaborado, relações que ele não tinha percebido são testemunhas disso. Elas são a revelação de regras implícitas, inconscientes, ativas, no momento da escrita. Explicitá-las é iniciar um processo de auto-análise; escolhê-las expressamente como regras de reescrita é fazê-las produzir novas rimas, aumentando a complexidade do texto e, ao mesmo tempo, dar-se um poder sobre o que nos manipulava apesar de nossa vontade. Nesse caso, reescrever um texto é modificar sua relação com o inconsciente e com a ideologia.

            As melhorias trazidas ao texto em curso serão então decididas não em função de critérios arbitrários repousando em valores estéticos morais ou metafísicos, mas em função do material textual já estruturado sobre a página.

            Aprender a escrever ficção é então aprender a ler e a reescrever sem fim suas metamorfoses. Mediação de si a si, fator de mudança, o texto, enquanto objeto de arte, é o lugar e o instrumento de uma maior liberdade. É o que justifica, totalmente, que se distribua a todos o poder de produzi-lo.

 

Princípios de trabalho

            Em cada oficina, o princípio é portanto o seguinte:

-                                 uma prescrição é dada permitindo os primeiros escritos;

-                                 recopiados em transparências com a ajuda de canetas especiais, os textos são imediatamente projetados sobre uma parede (graças ao retroprojetor), e lidos em voz alta pelos autores: uma apreensão global e oral pode, então, efetuar-se (para assegurar a dialética da escrita e da leitura, o retroprojetor é um auxiliar indispensável);

-                                 cada texto é, em seguida, estudado, e seus processos detalhados: pode-se (superpondo-se uma transparência virgem para não a deteriorar) ligar com caneta de cores diferentes os elementos que pertencem a diversas redes de relações; observa-se em que o texto respeita a prescrição e como ele poderia melhor explorá-la; com perseverança, enfim, extraem-se outras regras que se impuseram ao autor, apesar de sua vontade, a maior parte do tempo;

-                                 os textos são reescritos;

-                                 exercícios pontuais são efetuados em função das necessidades evidenciadas;

-                                 leituras de textos (de ficção ou de teoria) convocados pelos problemas de escrita são realizadas;

-                                 dicionários e outros tipos de livros são trazidos e consultados. 

 

 

Articulação de diversos tipos de oficinas

            O espaço desse artigo não permite descrever todas as etapas. Darei, então, somente as linhas gerais de uma progressão, estabelecida num módulo de longa duração: o tempo freqüentemente reduzido de uma oficina não comporta todas as etapas. As atividades em sala do curso de francês podem estar centradas num projeto de escrita.

            A utilização de um exercício à maneira de Raymond Roussel pode servir de ponto de partida para uma sensibilização: trata-se de produzir, em cinco minutos, um texto cujos início e fim são impostos. Esse primeiro escrito é destinado, porque delas guarda a marca, a dar testemunho das diversas e múltiplas operações de leitura efetuadas, de forma a encontrar  material para a escrita. A leitura dos textos produzidos irá mostrar, pouco a pouco, as virtualidades escriturais dos elementos impostos. Assim, num mesmo movimento, cada autor poderá compreender como leu para escrever e, portanto, como ele poderia se reler para se reescrever. (Eis, a título de exemplo, o começo e o fim freqüentemente impostos nesse tipo de oficinas: la peau verdâtre de la prune un peu mûre..... la peau verdâtre de la brune un peu mûre. [ /a pele esverdeada da ameixa (prune) um pouco madura/ .... /a pele esverdeada da morena (brune) um pouco madura/ ]. Não faremos uma análise detalhada dessa oficina, mas o terreno estava preparado para trabalhar mais sistematicamente um aspecto do texto.

            Uma segunda oficina desenvolve, ao mesmo tempo, o binômio imaginativo e a constituição de rimas literais ou lexicais, fazendo escrever um texto a partir de duas palavras. Previamente, deve-se engendrar, com cada uma destas, uma lista de termos tendo o mesmo sentido ou com as mesmas letras.

            Depois da exploração das palavras e dos sintagmas, passa-se à exploração dos parágrafos ou dos textos inteiros.

Sensibilização à reescrita

            O que está em jogo é enorme: a reescrita não é um simples exercício, ela é o princípio mesmo do trabalho textual. Toda escolha de escrita se opera em acordo ou em oposição ao que já está escrito – escrever um texto, é saber transformar textos (escritos por outros ou por si mesmo) na movimentação de um texto em curso (work in progress).

            Dito de outro modo, a rasura é a condição mesma da literatura.

            É necessário estabelecer, aí também, uma progressão a fim de apreender sucessivamente os diferentes níveis em que a reescrita pode ser praticada.

 

A relação escrita-leitura ou a biblioteca do texto

            Escrita e leitura são os dois momentos de uma mesma atividade, de um mesmo processo: o da produção de um texto. Ou ainda, se como mostramos amplamente, toda frase é reescrita, isso supõe, é impossível a disjunção, uma fase de leitura.

            A leitura não se prende à escrita que a comporta, como as plantas parasitas à árvore de que tiram seu alimento; ela faz um mesmo corpo com a escrita; os órgãos da leitura e da escrita tecem entre eles uma verdadeira continuidade.

            A interpretação de textos, esse luxo do ensino do francês, torna-se indispensável: em vez de capitalizar cultura, com a qual ele não tem literalmente o que fazer, o leitor transforma-se em caçador de rimas. No livro da esquerda, ele procura intensamente o escrivível do caderno da direita. Ele saberá medir o virtuosismo de alguns como também a morosidade de alguns outros...Sem dúvida, ele terá freqüentemente o reflexo de melhorar o texto do “grande escritor”. O que se prepara assim é a reunião do aprendiz com o perito.

Tradução: Ana Maria de Alencar e Ana Lúcia Moraes